Технологія досвіду

Об’єктом досвіду є процес навчання української мови та розвитку ораторських умінь й комунікативної компетентності учнів.

Предмет досвіду – методи та прийоми формування риторичних умінь учнів 10-11 класів профільного філологічного напряму (українська філологія).

Основна ідея досвіду полягає в презентації системи прийомів і методів, які, на думку вчителя, сприяють формуванню риторичних умінь старшокласників та дозволяють залучити учнів до активної самостійної діяльності.

 

Технологія досвіду

 Формування риторичних умінь – це системний виклад сучасної української літературної мови з урахуванням внутрішньорівневих, міжрівневих і міжпредметних зв’язків. У процесі формування ораторських умінь застосовувався діяльнісний, діалоговий, практично-комунікативний підхід.  

Вивчення лексики для формування мовно-мовленнєвих навичок.

Комунікативний підхід створив умови для свідомо-мовленнєвої діяльності учнів. Надзвичайно важливе значення для формування мовно-мовленнєвих навичок мало вивчення лексики. Реалізувати функціонально-комунікативний підхід до вивчення лексики можна як під час роботи з готовими текстами, так і під час створення власних висловлювань.  У роботі Чкан Т.А. використала систему завдань, виконання яких варто здійснювати не лише безпосередньо під час вивчення розділу «Лексикологія», а й у ході роботи над іншими розділами курсу сучасної української мови, а також на уроках української літератури. Працюючи в цьому напрямку, учитель підготував добірку практичних завдань для  старшокласників (лексичні завдання під час вивчення інших розділів мовознавства). Автор приділив значну увагу завданням на розуміння змісту й будови текстів, їх комунікативного призначення, аналізу учнівських письмових робіт, на основі яких уклав завдання для редагування (редагування на матеріалах учнівських творів), запропонував  порівняльні таблиці мовних явищ, за допомогою яких учні спостерігають мовні одиниці, обговорюють прочитане й створюють власні словосполучення, речення [Додаток 1, додаток 2]. Ці матеріали були представлені на засіданні міської творчої групи вчителів української мови та літератури «Вивчення української мови та літератури в системі профільної освіти».

Прийоми розвитку свідомої мисленнєво-мовленнєвої активності.

  Формування риторичних умінь базується на принципі мовленнєвої активності учнів, який  передбачає застосування методів та прийомів роботи, спрямованих на активізацію мисленнєво-мовленнєвої діяльності.  Для цього на уроках Чкан Т.А. застосовувала соціо-ігровий прийом «Ланцюжок «Якби», коли учням пропонується домислити, що могло б статися при певних умовах. Створюється ланцюг учасників (мікрогрупа). Учитель вимовляє перше речення, яке починається зі слова «Якби…», далі учень використовує кінцівку почутого речення для початку свого речення «Якби…» і т. д. (Наприклад: 1. Якби я не знав, що Земля кругла, я б пішов шукати її край. 2. Якби я пішов шукати край Землі, я б узяв із собою друзів. 3. Якби я взяв із собою друзів на пошуки краю Землі, …).  Цей прийом дозволяє заглибитися в ситуацію, у значення слів і речень, побудувати логічне висловлювання. 

     Автор також використовував «кубик Блума». Хоча цей прийом, на перший погляд, здається «дитячим», проте старшокласники завдяки «кубику» почали ретельніше готувати домашні завдання. На гранях кубика написані слова: «Чому», «Назви», «Поясни», «Запропонуй», «Придумай», «Поділися». Учень кидав кубик і отримував завдання – сформулювати питання за навчальним матеріалом, починаючи зі слова, що випало на грані кубика. Зручно цим прийомом перевіряти домашнє завдання. Якщо учень знав матеріал, він легко формулював питання й відповідав на нього. Можна використовувати два режими застосування цього прийому: 1) учитель ставить відповідні питання (це доцільно в середній ланці); 2) учні формулюють питання (це доцільніше в старшій школі). Причому оцінювання повинне бути відповідним до складності питання.

     Прийом «кубика Блума» вчитель використовував як самостійно, так і в контексті техніки активно-продуктивного читання. Перед прочитанням тексту учні отримували технологічну карту із рядом завдань, після чого вони не просто читали текст, а перетворювалися на дослідників. Завдання пропонувалися з різних розділів мовознавства – фонетики (Скільки слів у тексті містять звук [й]?), з морфології (Скільки пестливих суфіксів є в тексті?), лексикології (Які слова є несподіваними за значенням?), з риторики (У якій частині промови може бути цей уривок?) тощо. Самостійне читання ставало дійсно пізнавальним.

     Для розвитку аналітично-синтетичних умінь використовувався прийом «шифрограми»: учні складали опорний конспект теми, що вивчалася. За допомогою різних слів або фраз одні учні створювали особливу мову «кодів», а інші учасники розкодовували утворені  «шифрограми».

     Складання тестових завдань потребує глибоких знань, тому цей прийом Чкан Т.А. пропонувала учням наприкінці вивчення певної теми. Структура тестових завдань була наближена до зразка тестів ЗНО. Учні повинні були підготувати питання не тільки на вибір однієї правильної відповіді, а й на встановлення відповідності, пошук зайвого, встановлення правильної послідовності, завдання з відкритою відповіддю. Труднощі у старшокласників викликало не саме формулювання  питання, а добір до нього 4-5 варіантів відповідей. Тож прийом самостійного складання тестів дозволив виявити творчі здібності учнів [Додаток 3]

     Корисним учитель вважає застосування прийому «драмогерменевтики», за допомогою якого учні швидше й глибше можуть засвоїти новий термін чи іншу лексичну одиницю. Відомо, що нерозуміння тексту починається, коли якийсь із знаків-символів зустрічається вперше, тобто учень читає незнайоме слово. Тоді, дійсно, він не сприйматиме зміст тексту цілком. Можна звернутися до тлумачного словника. А можна застосувати прийом «драмогерменевтики» (драма – з грец. «дія»; герменевтика – мистецтво тлумачення текстів). В основі прийому – тлумачення образів, символів засобами театральної дії або наявністю предметів та певними діями з ними. Відбувається «розуміння» наукового матеріалу (на відміну від класичного «пояснення»).

 Прийом «драмогерменевтики» допомагає реалізувати принцип зв’язку теорії риторики з практикою мовлення. Наприклад, теоретичний матеріал щодо підготовки публічного виступу будується за класичною схемою риторики (інвенція, диспозиція, елокуція, меморія, акція), відповідно, щоб ці знання перетворилися в уміння й навички, учитель пропонував учням  комплексну практичну роботу, що складається з дев’яти  завдань, кожне з яких оцінюється окремо:

1) вибір та обґрунтування теми промови;

2) формулювання варіантів назви промови;

3) формулювання мети;

4) підготовчі техніки розробки змісту риторичного тексту (список запитань, коло асоціацій);

5) пошук енциклопедичного матеріалу (факти, цифри, літературні приклади, цитати, афоризми, прислів’я); 

6) текст промови;

7) запам’ятовування та репетиція виступу;

8) виголошення промови;

9) аналіз, самооцінка та взаємооцінка виступу. 

Виконання цих завдань відбувалося протягом тривалого часу, проте дало можливість добре засвоїти алгоритм підготовки риторичного тексту. Крім того, реалізовувався принцип колективної взаємодії та індивідуального підходу, а також  принцип самостійної роботи.

Реалізація принципів індивідуального підходу, колективної взаємодії та самостійної роботи.

Учням надавалося право самостійно  обирати різні види завдань, форми роботи, формулювати теми творчих робіт, зокрема публічних промов. Наприклад, готуючи ораторські виступи, старшокласники обирали теми, цікаві для них: «Сім архітектурних чудес України», «Паралельні світи: міф чи реальність», «Татуювання давніх слов’ян», «Незвичайні свята світу», «Найсильніша отрута – інформаційна», «Трансгендери – люди в чужому тілі», «Різновиди української вишивки» тощо. Визначали тип промови (інформаційна, агітаційна, розважальна, переконувальна тощо). Добирали засоби демонстрації, наочності, методи активізації уваги аудиторії. Продумували зовнішній вигляд, манери поведінки. Учням пропонувалося знайти та продемонструвати вправи на вироблення умінь керувати роботою дихального апарату, вправи для відпрацювання артикуляції голосних і приголосних звуків, цілих речень [Додаток 4] Окремо приділялася увага методам запам’ятовування слів, фраз, текстів (мнемонічним прийомам). Метод Цицерона (систему «Римської кімнати») застосовували під час запам’ятовування промови. Ейдетичний метод асоціацій використовували під час роботи з орфографією. Наприклад, запам’ятати  10 прислівників з двома дефісами допомогла вигадана «Історія одного кохання»: «Одного весняного вечора зустрілися двоє закоханих тет-а-тет, віч-на-віч, сіли у скверику пліч-о-пліч. Хлопець намагається поцілувати свою єдину, вона сором’язливо відмовляється, він нашіптує: «Усього-на-всього в щічку!». Вона вирішує: будь-що-будь. Після ніжного поцілунку хоч-не-хоч, а треба погоджуватися ще на одну зустріч коли-не-коли, де-не-де, а насправді ледь-не-ледь дочекалася, щоб його побачити, як-не-як це було справжнє кохання!»

Під час роботи над виступом учням пропонувалися пам’ятки: «Поради під час публічного виголошення промови», «Алгоритм самоаналізу виступу», «Критерії аналізу публічного виступу», «Завдання слухачам-експертам», «Етапи підготовки мультимедійної презентації», «Картка взаємооцінювання» [Додаток 5].

     Такий практично-комунікативний підхід до формування ораторських навичок зумовив підвищення комунікаційної компетентності учнів, інтересу до предмету риторики.

Діалогізм і проблемність як методи формування мовленнєвої компетентності.

     Неможливо вивчати мовні явища ізольовано. Тільки текст забезпечить їх цілісне сприймання. Тому Чкан Т.А.  використовувала на уроках мови літературні тексти, тексти про відомих людей України, світу, зразки ораторських промов. Це дозволило не тільки збагатити словниковий запас учнів, їх стилістичну й загальну мовну культуру та грамотність, а й розвинути ерудицію, пізнавальний інтерес.  У методичному арсеналі вчителя уроки-бесіди, уроки-дискусії, уроки-знайомства з видатними особистостями, уроки-діалоги (діалог з текстом, діалог з автором, діалог з епохою). Чкан Т.А. вважає, що не можна нехтувати уроками розвитку  усного мовлення, які вимагають від старшокласників самостійної пошукової діяльності й сприяють закріпленню умінь грамотно й логічно будувати висловлювання.

     Розвиток комунікативних та риторичних умінь тісно пов'язаний зі створенням проблемних ситуацій та вирішенням їх у діалогах. А проблеми, які  розглядаються на уроках української мови та літератури, завжди виходять за межі предмета – у сферу особистого сприйняття дитиною світу, у поле суспільного життя, історії, психології, національних питань тощо – а значить, сприяють формуванню особистості, тобто на уроці не лише розв’язується певна проблема, а й розвивається критичне мислення, підвищується рівень розумової діяльності учня. У літературному творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що стосується інтересів кожного («ти теж кохатимеш», «тебе також чекають випробування», «від історичної долі твоєї нації залежить твоє існування у світі» тощо). Тому вчитель пропонував учням такі завдання: самостійно приготувати перелік питань до уявного іспиту (тесту ЗНО) з української літератури; проаналізувати художній текст на межі з іншою наукою – філософією, психологією, історією, народознавством, естетикою; скласти проект вивчення нової теми (щойно прочитаного, але не обговореного в класі твору чи біографії й творчого шляху письменника). Наприклад, після прочитання старшокласниками поеми І. Драча «Чорнобильська мадонна» була проведена  групова робота «Коло ідей» (метод колективного творення).

     Учасники групи передають по колу один аркуш паперу, на якому кожний записує своє судження з поставленої проблеми (використовуються різнокольорові олівці: кожний учасник має свій колір у спільній праці). Учень прочитує написане попередниками й може підтримати або заперечити висловлене ними, додати щось своє.

        I група – порушує проблему ідейного змісту поеми.

        II група – називає і характеризує образи-персонажі твору.

        III група – проводить паралель з іншими текстами (фольклорними, біблійними, художніми, публіцистичними).

Результати проголошуються одним із учасників (або вчителем).

Проблеми, які виникли під час цієї роботи:

     1. Учням заважала скутість, традиційність поведінки, невпевненість.     

     2. Недостатній контроль над обсягом і глибиною вивчення теми; результати роботи учнів непередбачувані.

   Тож учитель, обираючи цей прийом, повинен проводити психологічну підготовку учасників - створювати атмосферу доброзичливості та взаємної підтримки, дбати про культуру  діалогічного спілкування учнів. Важливо заздалегідь підготувати матеріали, необхідні для творчої роботи і для контролю набутих знань (тести, літературні диктанти). Також можливо запропонувати контрольно-рефлексійні питання:

+ - повне розуміння навчального матеріалу

≥ - часткове розуміння навчального матеріалу

0 - нерозуміння навчального матеріалу.

             або - оцінити рівень отримання нових знань, збагачення  власного досвіду за бальною шкалою.

            Найбільш доцільно для розвитку комунікативної компетентності учнів використовувати такі форми проведення уроку, як семінар, дискусія, тобто ті, в основі яких лежить обговорення запропонованої проблеми, відбувається діалог.  При такому підході вчителеві відводиться організаційна роль, а зміст уроку визначається спільно з учнями. Таке навчання забезпечує саморозвиток особистості, яка має можливість виявити індивідуальні особливості.

 Прикладом може бути урок-дискусія, проведений Чкан Т.А. в 10-му  класі, на якому були окреслені такі завдання:
          -   для вчителя: ознайомити учнів із правилами, організувати хід дискусії, щоб не порушувалися часові межі кожного етапу;
          - для учнів: дотримуватися затверджених правил,  свій виступ обґрунтовувати або ілюструвати.

Тема  дискусії «Чи можна подолати комп'ютерну залежність?».

     Перший етап уроку: формулювання проблеми, виділення різних її аспектів. Проблема: небезпека комп'ютерної залежності. Були окреслені наступні аспекти: вплив комп'ютера на здоров'я, у тому числі на психіку людини; відхід у себе, небажання спілкуватися з іншими людьми; небажання продовжувати жити в реальному світі, можливі трагічні наслідки; зникнення інтересу до навчання, небажання пізнавати навколишній світ. У цілому було видно, що старшокласники усвідомлюють небезпеку комп'ютерної залежності. На першому етапі уроку висловилися 6 учнів.

     Другий етап уроку: з'ясування причини виникнення даної проблеми. Названі були такі причини: грати в комп'ютерні ігри цікаво й захоплююче; гра рятує від самітності, заповнює дефіцит спілкування; гра змушує забути про свої проблеми; гра заповнює вакуум неуважності з боку дорослих, насамперед батьків. На другому етапі уроку висловилися 8 учнів.

     Третій етап уроку: пропозиції з вирішення проблеми. Висловлено наступні пропозиції: дотримання режиму дня; заняття спортом; розвиток інтересу до інших сторін життя; цікаве проведення дозвілля, бажано з батьками; збільшення кількості колективних заходів у класі; виконання на комп'ютері різних навчальних завдань. На третьому етапі уроку висловилися 4 учні.

     Під час обговорення старшокласники почували себе вільно, не боялися оцінки. Результат такого уроку можна вважати позитивним, тому що ціль, що ставилася вчителем, була досягнута: на уроці висловилися 100% учнів, дібрано різні аргументи, учасники дискусії були щирі, дотримувалися культури слухання, продемонстрували вміння узагальнювати матеріал і робити висновки.

     Отже,  діалогічні форми роботи сприяють формуванню високого рівня мовленнєвої компетенції, дозволяють впливати на активність учнів у навчальному процесі. Такі форми навчання ефективно підвищують рівень розвитку мовної культури й риторичної компетенції.          

       На уроках літератури Чкан Т.А. використовує комунікативно-ситуативні завдання, проблемні ситуації, розв’язування яких сприяє розвиткові вмінь орієнтуватися в різних ситуаціях, визначати власну позицію, прогнозувати результативність. Вони є ефективним засобом формування комунікативної та риторичної компетентностей  учнів. Наприклад, у 10 класі вчитель пропонує старшокласникам питання за драмою-феєрією Лесі Українки «Лісова пісня» та  драмою «Бояриня»:

1.   Постав себе на місце Мавки і спробуй пояснити, чому тобі нестерпно жити в будинку Лукаша.

      2.  Схарактеризуй одним словом кожного з героїв «Лісової пісні» (наприклад, Мавка – ніжна..)

     3. Лукаш зраджує Мавку, сватаючи Килину. Яке виправдання для себе придумав би ти після  загибелі Мавки, якби був Лукашем?

     4. Поведінка кого з героїв п'єси «Лісова пісня» найближча сучасній молодій людині? Обговори  це з однокласниками і наведи докази своєї позиції.

     5. Уяви себе на місці Степана: ти любиш Оксану, але суспільні умовності примушують тебе   відмовитися від її бажань. Склади монолог Степана, який не знає, що вчинити.

    6. Уяви себе на місці Оксани. Якого листа ти написала б додому в перший рік перебування на  чужині; а під час хвороби?

          В 11 класі  схожі питання пропонуються вчителем після вивчення історичного роману Ліни Костенко «Маруся Чурай»:

1. Від імені Марусі розкажи, що ти відчуваєш напередодні страти, чого чекаєш від цієї карколомної події, як ставишся до свого кривдника душі і кривдників тіла.

2. Чи можна на прикладі сімей Вишняка та Чурая стверджувати, що діти зазвичай повторюють долю своїх батьків? На підтвердження твоєї думки знайди рядки з тексту роману.

3. Як повинен поводити себе чоловік, якому відмовлено в коханні? Чи гідною чоловіка була поведінка Івана Іскри щодо Марусі?

4. "Де є та грань – хто люди, хто юрма ? ". Мандрівний дяк "любив людей і обминав юрму ". Народ – це люди чи юрма? У чому різниця між цими поняттями?

5. Який тип жінки, на твою думку, переважає в сучасному українському суспільстві – тип Бобренчихи чи її дочки Вишняківни,  чи Марусі або її матері?

6. Уяви себе мандрівником-іноземцем, який робить замітки про побачене в Україні. Який запис про українських людей ти  зробив би, потрапивши в Полтаву (на суд Марусі, на її страту)? Чи змінилися б записи після твоєї зустрічі з мандрівним дяком? Хто ще з героїв роману міг би доповнити твої враження від українців? Які б це були враження?

7. Ви – редактор "Радянського письменника " (1972 р.). Відома українська поетеса Ліна Василівна Костенко приносить Вам свій роман у віршах "Маруся Чурай ". Ви ознайомився з романом. Що Ви скажете авторці?

8. У народі кажуть :"Яка людина, така і його смерть". Проаналізуй обставини, за яких померли герої твору, і зроби  свій висновок, чи є покарання Боже справедливим (Григорій, Вишняк, Чурай ).

9. Якби ти був філософом, які цікаві філософські питання окреслив би в романі "Маруся Чурай"?

    У літературному  творі вже в його внутрішній формі обов’язково закладене протиріччя, і результат розв’язання його залежить від усіх учасників навчального процесу (учителя, учня) - від їхньої активності, творчої діяльності. Тому під час добору матеріалу для створення проблемної ситуації на уроці літератури слід не тільки визначити протилежні точки зору, а й бути готовим побачити протиріччя, закладені й у цих точках зору, бо їх можуть виявити учні, а вчителю треба буде їх переконливо спростувати чи аргументувати як можливий варіант. Учні старших класів уже мають певну систему світоглядних уявлень, тому вчитель дотримувався правила - не нав'язувати категорично свою думку, а забезпечити альтернативність позиції читача відносно морально-етичних проблем, що порушуються на уроці й у художньому творі. Реалізувалося це завдяки методам, що забезпечують стимулювання діалогу та полілогу. Так на уроках-диспутах, де переважав аналіз етичних питань (за творами Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» та Ольги Кобилянської «Земля»), учні дискутували, розв'язуючи проблему добра і зла, злочину і спокути, людини і землі, народу і влади, моральної цінності людини, жорстокості і милосердя. Діалогічне спілкування є найважливішою складовою сучасного навчання. Діалог є контекстом усієї навчальної діяльності. 

     Система роботи над розвитком техніки ораторського мистецтва неможлива без вивчення й аналізу промов відомих ораторів.   На уроці розвитку зв’язного мовлення в 11 (профільному) класі «Способи активізації мислення та емоційно-почуттєвої діяльності аудиторії.  Засоби встановлення контакту зі  слухачами» з циклу «Техніка підготовки ораторського виступу» Чкан Т.А. використала публічні виступи Стіва Джобса, Олександра Довженка для аналізу характеру промов і засобів впливу на аудиторію [Додаток 6]. Також учитель заохочував учнів до самостійних лінгвістичних аналізів текстів промов Феофана Прокоповича, Іларіона, Володимира Мономаха,  Вінстона Черчилля, Мартіна Лютера Кінга, до спостережень над образом  оратора під час перегляду виступів Маргарет Тетчер, Микити Хрущова, Джона Кеннеді, до пошуку зразків публічних виступів у художніх фільмах; спонукав визначати характерні особливості виступу оратора з двох позицій: що сказано (зміст, план, логічність, образність, стиль) і як сказано (сила голосу, висота тембру, наголос, темп, артикуляція, жестикуляція тощо – головні характеристики мовлення).